storia della matematica a scuola, 1977
La scuola delle »150 ore» é stata strappata a fatica con aspre e lunghe lotte dal movimento dei lavoratori e si colloca perciò in un momento particolarmente significativo della strategia di rifondazione globale della scuola italiana. Almeno per questo, le »150 ore» devono essere una scuola nuova, profondamente calata nel mondo contemporaneo. Nella scuola (e particolarmente in questa) é necessario il momento del ricupero 0 della introduzione di strumenti indispensabili (anche se non sufficienti) per avviare un discorso culturale valido.
Si intende oggi che tale validità comporti il rispetto dell’esigenza della globalità della cultura. Ma, va chiarito che »discorso globale» non significa »discorso generico»: si tratta di una globalità in cui ogni disciplina mantiene la sua individualità. E', infatti, attraverso l’approfondimento di problemi specifici, affrontati nell’ambito delle problematiche generali in cui sono emersi, che si ricupera il valore unitario della cultura.
Ovviamente, il momento disciplinare non deve rimanere fine a se stesso, poiché l’obiettivo fondamentale è pur sempre una formazione culturale critica, consapevole, volta alla comprensione della realtà, presupposto necessario per ogni azione di trasformazione della realtà stessa. La possibilità che la cultura, nel senso ampio di cui si è ora detto, sia fatta propria dalle masse, con tutto ciò che di creativo questo comporta, viene messa in dubbio da alcune componenti della nostra società. Evidentemente c’è ancora chi, più o meno consapevolmente, si rifà al modello educativo teorizzato da Platone: alle classi subalterne doveva essere trasmesso un insieme di conoscenze presentate come verità assolute e incontrovertibili, che le rendesse »imbevute del colore della legge», mentre alle classi dominanti doveva essere impartita un’educazione che sviluppasse le facoltà intellettuali; in tal modo i ruoli di subalterni e di dominanti restavano fissi e immutabili. A noi pare, al contrario, che il movimento operaio sia maturo non solo per comprendere i problemi del mondo contemporaneo in tutta la loro complessità, ma anche per inserirsi con tutta la sua forza e le sue energie nel processo che, sulla base di un rapporto piu chiaramente delineato fra progresso scientifico in senso lato e sviluppo socio-politico, va modificando la società stessa.
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In questo contesto e facile comprendere la particolare importanza che riveste l’insegnamento scientifico, al quale purtroppo é spesso affidato un ruolo subalterno, estremamente limitato, semplicemente di supporto per »cose ben più importanti». Si è ora detto »insegnamento scientifico» con la precisa intenzione di non fare riferimento a particolari discipline; infatti, si vuole sottolineare l’esigenza di affrontare con metodo scientifico (con la formulazione precisa dei problemi che si affrontano, con la chiarezza del linguaggio, con la scelta degli strumenti più idonei, insomma con rigore) un qualsiasi problema, quale che sia il campo specifico in cui esso é emerso. Si tratta allora di caratterizzare il procedimento conoscitivo della realtà, instaurato dalla scienza moderna, fin dal suo nascere.
Caratterizzare tale procedimento significa coglierne la portata nei confronti di altri procedimenti, coglierne gli aspetti peculiari che lo fanno diverso da altri, unico nel suo genere e nello stesso tempo vario, complesso, estremamente articolato. Significa coglierne i legami con il mondo della produzione, viverne lo sforzo per una sempre più rigorosa razionalita e oggettività, comprendere la sua dinamicità, il suo svolgersi secondo una linea che, se pure difficile e complicata, tuttavia avanza ingoiando il proprio passato per trasformarlo e mai accantonandolo. Significa inoltre esplicitare i legami organici tra sviluppo scientifico e sviluppo delle forze produttive (artigiani, navigatori e ingegneri - 1500, 1600 -; manifattura, macchine utensili, navigazione, produzione bellica - 1700 -; grande industria, sfruttamento energetico, ecc., in tempi piu recenti) e nello stesso tempo cogliere la caratteristica di »acquisto per l’eternità» dello sviluppo scientifico. Gli »acquisti per l’eternità» hanno poi valore nell’ambito di costruzioni piu vaste e articolate, in un impianto critico e strumentale ancor più agguerrito e con una capacità di affrontare problemi sempre più ampi e profondi del mondo reale, superando lo steccato che li delimita. Cogliere ed esplicitare tali caratteristiche significa accostarsi alla problematicità estremamente ricca del pensiero scientifico, comprenderne lo svolgersi faticoso e il suo affermarsi come complesso di conoscenze il cui possesso pieno e consapevole deve essere compito di una scuola nuova di proporre.
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A tal fine e necessario abbattere la concezione »dizionaristica» dell’insegnamento scientifico, molto diffusa nella scuola italiana, che purtroppo ha preso piede in maniera talvolta consistente anche nelle »150 ore»: ad esempio, si »fa matematica» per quel tanto che serve alla ricerca e a mano a mano che se ne presenta l’occasione, si »fa economia» per quel tanto che serve a rispondere a domande particolari (che cosa é l’inflazione? che cosa e la deflazione? ecc.). Non si vuole con questo affermare che tali domande debbano rimanere senza risposte, tutt’altro! Ma deve essere chiaro che in quel momento si fa »di- zionario» e non matematica o economia.
In tal modo, pregiudizi, conoscenze primitive, influssi magici e animistici non hanno la possibilita di uscire allo scoperto e interagire critica- mente con un »sapere» che proprio tali caratteri ha voluto e dovuto combattere nel »sapere» precedente; con cio si corre il rischio che tali caratteri negativi, cosi sedimentati e coltivati, rimangono a fare e a dare, essi si, »cultura» e »concezioni» del mondo.
INSEGNAMENTO SCIENTIFICO O »DIZIONARIO» DELLE DISCIPLINE
SCIENTIFICHE? [1977]
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